CULTURA DA PARTICIPAÇÃO E NOVA ELITE CULTURAL

Bill Ivey e Steven Tepper, dois educadores estadunidenses, publicaram um artigo no Chronicle of Higher Education chamado “Cultural Renaissance or Cultural Divide?” (Renascimento Cultural ou Divisão Cultural?” - Número 19, Maio de 2006), do qual eu reproduzo um trecho porque o considero uma avaliação bastante séria e esclarecida do que podem vir a ser as consequências da falta de uma ação afirmativa no campo da media literacy:

“Cada vez mais, aqueles que têm educação, habilidade, recursos financeiros e o tempo requerido para navegar no mar de escolhas culturais irão ganhar acesso a novas oportunidades culturais. Eles vão ser os amadores sérios que irão formar redes com outros amadores sérios e irão encontrar audiência para os seus trabalhos. Eles irão descobrir novas formas de expressão cultural que envolvam suas paixões e os ajudem a forjar suas próprias identidades, eles serão os curadores de suas vidas expressivas e serão referências para enriquecer a vida de outras pessoas. Ao mesmo tempo, aqueles cidadãos com menos recursos – menos tempo, menos dinheiro e menos conhecimento sobre como navegar no sistema cultural – irão cada vez mais se deter na oferta dos conglomerados de mídia e entretenimento já consolidados. Achando incrivelmente difícil tirar vantagem da revolução do amadorismo sério, aqueles cidadãos serão presos pelas armadilhas do lado ruim da divisão cultural. Assim, as mudanças tecnológicas e econômicas estão conspirando para criar uma nova elite cultural – e uma nova classe subalterna. Ainda não está claro o que essa divisão cultural portenta: quais serão as consequências para a democracia, para a vida cívida, comunitária para a qualidade de vida. Mas o cenário emergente é profundamente preocupante.”

MEDIA LITERACY E JORNALISMO (1)

A National Society for the Study of Education publica, desde 1895, uma série de livros temáticos, os “The Yearbook”. Antes chamada de “National Herbart Society”, a sociedade foi transformada na NSSE em 1901 por educadores estadunidenses – entre eles John Dewey.

Em 2005, eles publicaram 0 104º yearbook, com o título “Media Literacy: transforming curriculum and teaching” (Educação para a mídia – transformando o currículo e o ensino). São 18 artigos, abordando diversos assuntos ligados ao tema maior da mídia na educação escolar.

Chamou minha atenção o capítulo “Uniformed in the information age: why media necessitate critical thinking education” (Desinformado na era da informação: porque a mídia requer educação para o pensamento crítico), escrito por J. Lynn McBrien, pesquisadora que trabalhou como jornalista para a CNN.

Primeiro, ela conta uma experiência que viveu, para depois tecer considerações sobre os efeitos da cobertura jornalística fragmentada na formação de preconceitos. No final, ela propõe algumas formas de tratamento da notícia em atividades de media literacy, baseado na sua experiência tanto como pesquisador, quanto como jornalista.

A experiência é essa: em 2004, a Universidade de Atlanta convidou Mary Robinson (ex-presidente da Irlanda e membro da Comissão de Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas) para uma conferência. Em 2001, ela havia participado de uma conferência da ONU na África do Sul, que foi noticiada com destaque por causa dos conflitos entre as delegações da Palestina e de Israel. Acusando membros do evento de serem anti-semitas, por causa do teor de algumas discussões, as delegações de Israel e dos Estados Unidos abandonaram a conferência. Essas acusações ganharam as manchetes dos jornais estadunidenses.

Em 2004, com o anúncio da visita de Robinson, o jornal do campus de Emory da Universidade de Atlanta  publicou uma matéria dizendo que uma palestrante anti-semita estava sendo convidada para participar do evento. Essa matéria motivou um estudante a fazer uma petição online solicitando o cancelamento da palestra de Robinson.

MEDIA LITERACY E JORNALISMO (2)

McBrien, a jornalista, esteve na África do Sul, testemunhou os debates e disse que as discussões complexas e conflituosas (por causa do próprio teor do assunto que reunia as pessoas ali) foi tratado de maneira estereotipada e sensacionlista pela imprensa norte americana. Deu no que deu.

Assim ela explica as razões do engano:

“Uma explicação para a habilidade das pessoas em processar e ser afetadas pelas mensagens da mídia – até mesmo por aqueleas em que os leitores não prestam muita atenção – vem da teoria cognitiva social. Os psicólogos sociais cognitivos Tajfel e Taylor explicam que as pessoas desenvolvem atalhos cognitivos - chamados de  ‘heurísticos’ – com o objetivo de manejar a enorme quantidade de informação que elas precisam processar em um único dia. A não ser que elas percebam que uma crença, uma suposição ou uma ação possam lhes custar dinheiro, tempo ou reputação, as pessoas tendem a ser ‘avarentas cognitivas’, e se apoiam em atalhos, como por exemplo os estereótipos, para determinar suas respostas e atitudes. Porque as pessoas tendem a conceber mídias como a televisão, o rádio e muitas revistas como atividades de lazer, elas tendem a não usar habilidades de pensamento crítico nessas horas, a não ser que elas sejam educadas para isso.”

MEDIA LITERACY E JORNALISMO (3)

O raciocínio básico é o de que, considerando que a tecnologia, as rotinas de produção e as características institucionais das corporações de mídia acabaram gerando um tipo específico de jornalismo – fragmentado, apelativo, mais entretenimento do que informação – é de se esperar que as notícias, no longo prazo, gerem uma mentalidade ajustada ao processamento mais da quantidade do que de qualidade.

Diante deste cenário, McBrien propõem que o educador forneça um quadro de referências críticas para a compreensão das mensagens jornalísticas similar à abordagens das questões básicas da notícia (Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê?), nesses termos:

Quem – qual é a fonte da informação?

Disse o quê – qual é o conteúdo e qual é a ideologia subjacente?

Para quem – quais são as características da audiência para qual essa mensagem é endereçada?

De que modo – quais são os recursos tecnológicos, as convenções e o estilo?

Com que efeitos - como os elementos técnicos e simbólicos afetam o resultado final da mensagem?

Por que desse jeito – propósito político, propósito de lucro?

ESTUDANDO O PRAZER QUE VEM DA PUBLICIDADE (1)

No livro "The Media Book - A Guide for teachers", há um capítulo escrito pelo professor David Buckingham, chamado "Teaching About Media". Nesse capítulo, ele discorre sobre alguns enganos que os professores costumam cometer quando abordam o estudo dos meios de comunicação na sala de aula, particularmente quando tratam da televisão e da publicidade. O maior erro, segundo Buckingham, é a falta de habilidade para tratar pedagogicamente a questão do prazer que todos nós obtemos quando assistimos TV. Por não terem as habilidades necessárias, os professores tendem a tratar a TV de uma perspectiva moralista, que afugenta o aluno e, no final, pode acabar reforçando o suposto "poder da TV".

Assim explica o autor:

"O ensino da mídia, claramente, precisa ser fundamentado numa profunda compreensão da experiência infantil com esses meios - uma experiência que a noção mais simplista de 'influência' não explica adequadamente. (...). O ensino sobre mídia deveria ser baseado na visão que concebe as crianças como produtoras ativas de significado, e que essa produção de significado é, fundamentalmente, uma atividade social."

ESTUDANDO O PRAZER QUE VEM DA PUBLICIDADE (2)

Em outras palavras, ensinar mídia para simplesmente tentar proteger as crianças dos efeitos nocivos (tanto em termos de conteúdo quanto de linguagem) equivale a aceitar a limitada concepção de comunicação, segundo a qual o emissor emite a mensagem, que é prontamente recebida pelo receptor.

Essa atividade exigida do leitor é que é a fonte de prazer, porque estimula a criação de expectativas. Com efeito, as expectativas requerem o uso de estratégias para estabelecer significados que derivam do nosso conhecimento prévio. É uma atividade muito mais estimulante do que a concentração forçada para receber uma instrução abstrata como, por exemplo, a leitura de conceitos teóricos e desgarrados da prática cotidiana, sobre possíveis efeitos nocivos da televisão.

Artigo

SIQUEIRA, Alexandra B. Educação para a mídia como política pública: experiência inglesa e referências para o Brasil. Comunicação &  Política Vol 25 (1), p.73-100. Rio de Janeiro: Cebela, 2007.

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Capítulo de livro

HALL, Stuart. Da diáspora. Belo Horizonte: UFMG, 2003.

Livro

BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação. Campinas: Autores Associados, 2001